教師教學智慧的類型與生成

2019-12-30 09:12:24 教學與管理(小學版) 2019年7期

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程芬萍

摘要 教學智慧是中小學優秀教師的核心標志,它主要表征為教師在復雜教學情境中能夠做出恰當的行為選擇。依據教師行為選擇的原因可將教學智慧分為經驗智慧、理智智慧與境界智慧。中小學教師要生成教學智慧,就需要勤做實干,積累教學經驗,形成教學慣習;堅持反思,磨煉教學思維,提升教學理智;增加教學見聞,積極開展對話,拓展教學視野。

關鍵詞 教學智慧 智慧類型 智慧生成

在中小學,教學智慧被公認為是優秀教師的核心標志,是突破技術化教學范式、實現深度教學的關鍵。然而,對于中小學教師而言,教學智慧又是一個能夠體驗、判斷卻難以說清楚的概念。之所以難以說清楚,是因為教學智慧本身具有不同的類型,并且不同類型的智慧生成具有不同的機制與途徑,很難用一種統一的方式給予簡單說明。因此要讓中小學教師明白如何生成教學智慧,需要從分類的角度來進行說明,并在此基礎上闡明教學智慧生成的機制與有效途徑。

一、教師教學智慧的三種基本類型

馬克斯·范梅南將機智視為智慧的外顯,認為機智是一種在復雜情境中恰當選擇行為的意識和能力,“展現機智的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力”[1]。范梅南關于教學機智的理解為我們現實地把握教學智慧提供了一種方法借鑒,即從教學實踐角度看,任何教學智慧必然表現在復雜教學情境中能夠做出恰當的行為選擇。這種理解與實踐中人們對教學智慧的體驗、判斷是基本一致的,如果老師在復雜的課堂情境中不能做出恰當的行為選擇,那么這位老師就不具有教學智慧。

那么,究竟是什么導致了教師能夠在復雜的教學情境中做出恰當的行為選擇呢?

1.教師因有豐富教學經驗而具有經驗智慧

經驗智慧是教師長期在教學實踐中通過無數次試誤而逐漸養成一種行為慣習所體現出來的智慧,是一種知其然、但不知其所以然的智慧。擁有經驗智慧的教師雖然能在教學情境中做出較為恰當的行為選擇,但卻不能從理論上說出這種行為選擇的原因;雖然在相似的情境中能夠做出相似的行為選擇,但卻不能在不同情境之間遷移,因此經驗智慧具有緘默性、情境性與零散性的特點。理論研究者往往不重視經驗智慧,甚至將其排除在教學智慧之外,但從發生的角度看,經驗智慧不僅是一種智慧,而且還是一種智慧源泉,具有基礎性作用。

2.教師因有深刻的教學理解而具有理智智慧

理智智慧是一種既知其然、又知其所以然的智慧,是教師通過系統的專業知識學習與教學反思,擁有了較為系統的理論知識與教學觀念,并將其與自己的教學實踐結合起來而產生的智慧。與經驗智慧不同,理智智慧是一種說得清、道得明的智慧;是一種能在不同教學情境中實現遷移的智慧;是一種在自己的教學實踐中能夠一以貫之的智慧,因此理智智慧具有清晰性、遷移性與整合性的特征。當前對教師教學智慧的理解大多強調這種智慧,它是一種“主流”智慧。

3.教師因有更高的教學境界而具有境界智慧

境界智慧的基本特征是超越,即超越了某個層次或某個常規的視角,從更高的層次、更濃厚的情懷、更廣的視野、更特殊的視角來思考教學問題,并產生相應的行為。相對于經驗智慧與理智智慧,境界智慧是一種超越性智慧,它能看到比普通教師更多的內容,想到更多的價值;境界智慧是一種創造性智慧,它能打破教學常規,產生創造性的行為;境界智慧是一種個體性的智慧,它根植于教師自身對教學的個性化、系統化的理解,具有強烈的教學個性和獨特的教學風格;境界智慧是一種道德智慧,它對教育教學抱有特殊的信念與情懷。境界智慧的這種超越性、創造性、獨特性與倫理性是教師的永恒追求,也是專家型教師的獨特體現。

二、教師教學智慧生成的三科機制

不同類型的教學智慧具有不同的生成機制。

1.“做”,做出經驗智慧

中國有句俗話:“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”,意思是說詩讀多了,自然就知道怎么吟誦詩歌了。經驗智慧的生成也有類似的特征,只要教師踏踏實實進行備課、上課、批改作業、輔導等,長期積累下一來就會形成經驗智慧。

“做”首先是一種經歷,在“做”的過程中可以獲得豐富的教學體驗與經驗。美國教育家杜威非常強調“做”,要求在“做中學”,從做中獲得經驗與成長。教師通過踏踏實實地“做”教學,與教學環境產生互動,就能獲得教學體驗和經驗,增加教學的感受性,使教學從陌生變為熟悉,就能知道教學應該怎么開展。其次,“做”是一種嘗試、一種試驗、一種從多種行為選擇中獲得正確行為選擇的試誤過程。教師只有在“做”的過程中,才能逐漸明白哪些教學行為是對的,哪些是錯的,哪些是更好的,才能做出恰當的行為選擇。最后,“做”可以形成一種教學慣習,這種慣習是處理類似情境的良方?!白觥鋇畝嗔?,行為就會固化,久而久之就形成了一種慣習,一旦遇到相似的情境,就能下意識地選擇正確的教學行為。

2.“思”,反思出理智智慧

“做”所獲得的體驗與經驗是零散的,所形成的教學慣習也是一種條件反射,缺乏理智的統籌,只能生成經驗智慧。要使經驗智慧上升為理智智慧,就需要通過教學反思賦予其理智的特征。

教學反思是教師跳出具體的教學情境,對自己的教學行為進行理智思考,去追問其原因,求得合理性的過程。在這一過程中,教師以旁觀者的身份對自己的教學行為進行客觀審視,將其置于教學的有效性與合理性的框架內檢驗,使得經驗與慣習能夠擺脫情境的束縛,上升到理智層次,形成理智智慧。一方面,教學反思可以賦予教學經驗行為以理論基礎,使教學行為能夠建構在一定的心理學、社會學等科學理論之上;另一方面,教學反思以當代教育觀念為核心,賦予教學經驗行為以價值合理性,使教學經驗行為具有與教育改革與變革趨勢相同的指向;最后,教學反思通過“如何改進”的追問使得零散的、經驗性的教學行為構成系統,提升了其內部結構的合理性。

3.“悟”,悟出境界智慧

“悟”,從心,從吾,結合起來表示一種“正中靶心”的心理狀態,《說文解字》將其理解為“覺也”。在佛禪中,悟有頓悟與漸悟之別,漸悟強調“漸修”,而頓悟強調“直指人心”[3]?!拔頡筆恰白觥焙汀八肌倍叩淖酆??!白觥鼻康髦本?,“思”強調理智,而“悟”則是直覺與理智的綜合。漸悟傾向于反思,而頓悟則傾向于直覺。不管是漸悟還是頓悟,其結果都是一種豁然開朗,一種從一個境界進入另一個境界的躍升.所形成的是一種嶄新的視野。

所謂“站得高、看得遠”,當一個教師能站在一個新的高度去思考教學,那么他所看到的和想變革的東西本身就和一般教師不再處于相同的層次。具體而言,“悟”對教學智慧生成的貢獻在于:第一,“悟”具有整合功能,能將教師的教學經驗與知識、生活體驗與教學理想整合在一起,形成一個基于教師自身的整體性認識;第二,“悟”具有轉化功能,能改變原有的經驗與知識的性質,賦予經驗與知識特殊的意義與價值,使得教師的教學行為具有不同的意蘊;第三,“悟”有躍升功能,可以使教師在現有的層次上實現躍升。當教師“悟”出新的道理時,也就打通了教學境界上升的通道,使教師的教學呈現出一種嶄新的面貌與意蘊,實現教學境界的躍升,形成一種新的教學境界。

三、教師生成教學智慧的途徑

依據不同類型教學智慧的生成機制,中小學教師可以創造或選擇不同途徑來獲得教學智慧。

1.勤做實干,積累教學經驗,形成教學慣習

教學慣習的形成主要來自于教師的教學經驗,是教師在“做”教學的過程中通過在教學情境中不斷嘗試所固定下來的行為方式,其遵循的是行為主義心理學的刺激一反應基本原理,并不需要教師時時去進行反思或改造,只需要教師踏踏實實“做”教學即可。

教師的“做”教學是一種“勤做實干”,它首先要求“安心做”,即靜下心來,排除外界諸如地位、名譽、利益等干擾,把教學工作視為自己的事業,把教學的成功視為自己人生價值的實現。其次是“用心做”,即充滿著熱情與關愛地去做教學,它要求教師對教育事業和教學工作具有高度的認同感,對學生充滿關懷與愛,在認同與關愛下不斷進行嘗試,找尋恰當的教學行為方式,最后是“完整做”,即努力地去嘗試、去完成教學工作的每一個環節,能夠清晰認識教學工作的繁瑣性與完整性,并對諸如家訪、個別學生改進等所謂“邊緣性”工作抱有同樣的熱情。

2.堅持反思,磨煉教學思維,提升教學理智

教學反思是對教師教學工作的總結、概括與提升,是進一步賦予教學理智色彩、提升工作合理性的核心途徑。通過反思,可以促進教師教學經驗的顯性化,教師能夠用合理的理論、清晰的思路、規范的語言來表達自己的教學思維,提升自己的教學理智。

教師的教學反思總是追求一種比先前更好的教學,它采用批判的態度,通過對問題或不足的理智分析,指向更為優質的教學。因此,教師的教學反思首先要尋找一種反思的基本立場,即要持有一種個體認為的“好教學”的標準,而這種標準來自于時代的變革要求、教育教學的基本理論發展與自身教學實踐的有效融合。其次,教學反思是教師依照“好教學”的價值標準,采用追問的方式對教學事實進行理解、分析與判斷,最終形成對教學的系統分析與重構。最后,教學反思是教師逐漸構筑自己的個人教學理論、達成教學理論與教學實踐融合的過程。教師教學反思的目的不僅在于改進當前的教學,更重要的在于通過教學反思,賦予教學工作理智的色彩,促進理論與實踐融合,最終建構自己的個人教學理論,提升自己的教學意識與水平。

3.增加教學見聞,積極開展對話,拓展教學視野

擁有境界智慧的教師是在情境中依據理智和直覺的結合來進行行為選擇,它超越了經驗和理性的層面,站在了更高、更廣的層次來思考教學問題。因此,要培養中小學教師的境界智慧,就需要在經驗與理性的基礎上,通過增加教學見聞、積極開展對話來拓展自己的教學視野。

為拓展視野,中小學教師首先需要廣泛參與閱讀,需要通過各種途徑,如閱讀、研討會、網絡學習等參與其中,獲得教學見聞與教學理解。其次,需要與不同類型的人員展開積極對話。對話的本質是“穿越”,它能使“所有對話者都能參與和分享這一意義,并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”[4|。只有通過與同伴、與研究人員、與自己的對話才能將不同的認識、理解與實踐融入教學思考與實踐中,才能建構起教師個人的教學風格。最后,中小學教師需要在參與和對話的基礎上進行統整,把見聞、理解、個人教學實踐系統整合起來,超越自己教學的狹隘性,構筑一個全新的體系,拓展自己的教學視野,促進境界智慧的生成。

參考文獻

[1]范梅南.教學機智[M].李樹英,譯.北京:教育科學出版社,2001。

[2]辛慧穎.禪悟人生[M].??冢耗蝦3靄婀?2014.

[3]劉艷芬.詩悟與禪悟[J].北京工業大學學報:社會科學版,2004( 06).

[4]伯姆,論對話[M].王松濤,譯.北京:教育科學出版社,2004.

[責任編輯:白文軍]

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