閱讀教學“寫一讀”實踐的三重意識

2019-12-30 09:12:24 教學與管理(小學版) 2019年7期

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許德斌

摘要 語文課程是實踐性課程,學生語言文字運用能力是在“真實的語言運用情境中”主動建構的。立足“讀”指向“寫”的小學語文“寫一讀”實踐,應樹立三重意識:文體意識、單元意識和對話意識。

關鍵詞 閱讀教學 “寫一讀”實踐 意識

語文課程是實踐性課程。新頒布的《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出:“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中,通過自主的語言實踐活動,積累言語經驗,把握祖國語言文字的特點和運用規律……”[1]遵循這樣的理念,筆者就小學語文閱讀教學“寫一讀”互動展開實踐研究。所謂的“寫一讀”互動,是依據一篇篇文本進行的言語實踐。學生在教師引導下主動的“讀”,但實際指向習得作者表達方法的“寫”。讀是基礎,讀中感悟、讀中積累、讀中習得。這樣的言語實踐能實現一課一得,言語經驗的形成真實而具體。為了讓真實的語言運用情境中的“寫一讀”實踐更加厚實,筆者以蘇教版《語文》五年級上冊《少年王冕》為例談一談教學中要樹立的三重意識:文體意識、單元意識和對話意識。

一、樹立文體意識,課中要有“標準”

《義務教育語文課程標準(201 1版)》將教材選文主要分成敘事性文本、說明性文章、古詩(詞)和非連續性文本等四類,并對不同文體的教學活動和目標提出了不同要求。這實際上告訴我們,要牢固樹立文體意識,心中要有課標觀念。言語實踐要“因體施教”“因文施教”,一課一得,循序漸進,螺旋上升。

文體意識本是作家創作過程中的一種情緒意向,本文所指的文體意識是執教者在研讀文本時對語言特點、文本結構、體裁類型的一種認識?!渡倌暉趺帷吠ü⊙Х排?、立志學畫等事例表現了王冕勤奮好學、孝敬母親的美好品質。從文體角度分析,它是一篇典型的敘事性文本,而且是以“寫人”為主的敘事性文本。這類文本最大的特點就是通過典型事例表現人物特點。典型事例非常注重人物的語言、動作、神態和心理等描寫。文中,王冕跟母親對話時的語言、母親臨走前王冕“一一答應”時的神態,放牛的日子里的兩個“舍不得”的動作,面對荷花美景時的“天下哪有學不會的事?我何不自己畫幾筆?”的自信的心理活動……無不體現著敘事性文本在表現人物特點方面的優勢?!靶匆歡痢筆導疃湊招鶚灤暈謀鏡奶氐憬?,品味對話、感受神態、領悟動作、揣摩心理……這就是執教者研讀文本時必須要牢固樹立的文體意識。 課程標準是語文教學活動的綱領性文件,也是有效語文教學活動展開和前進的方向。教師心中只有裝著標準,心中有方向,文本內容、教學流程、師生、編者之間的四方對話才更加清晰明了?!渡倌暉趺帷肥粲詰諶Ф蔚男鶚灤暈謀?。學生在第一學段、第二學段大量此類文本學習的基礎上,已經對敘事性文本有了一定的認識,也積累了一定的學習敘事性文本的方法和經驗??緯癱曜莢謖庖謊Ф味源死轡謀窘萄勘旮用魅罰骸霸畝列鶚灤宰髕?,了解事件梗概,能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節,說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?!盵2]細細研讀課程標準中的這段話,不難發現第三學段敘事性文本教學務必要引導學生關注文本整體(“了解事件梗概”),通過梗概整體把握文本,不至于支離破碎,因此要有整體觀;也要關注細節(“印象最深的場景、人物、細節”),因為整體通過細節呈現,離開了細節整體將被架空,因此要有細節觀;還要注重情感體驗,當然這樣的感受一定是建立在語言文字和文本情境的基礎上,切不可游離文本、自由發揮,因此要有情感觀。

二、樹立單元意識,課中要有“組文”

數理學科教學一般注重發揮例題“舉一反三”的功能,“一”的作用被發揮到極致。葉圣陶說,課文無非是個例子,語文教學同樣也要發揮例子的功能。但語文學習更注重博觀而約取,厚積而薄發,注重厚實積累之后的觸類旁通、舉三反一。因此語文教師要有“三”的意識,也就是要有單元意識,要有組文意識。

現行的小語教材是文選型教材,單元編排一般會按照一定的主題、相似的體裁(或者題材),選編幾篇“類文”。這樣的安排旨在引導學生通過幾篇類文的言語實踐,使積累語言和領悟表達方法同步發展?!靶匆歡痢被ザ械摹岸痢鋇難雜鍤導?,最終指向表達,指向“寫”?!渡倌暉趺帷匪詰牡ピ?篇選文,且選文主題都是“走進名著”,分別出自《水滸傳》、《儒林外史》、唐詩、宋詞。再細細研讀,發現前三篇文章(《林沖棒打洪教頭》《少年王冕》《黃鶴樓送別》)都是敘事性文本,而第四篇《清平樂·村居》雖是宋詞,但也有通過語言和動作寫人的影子。有了這樣的單元意識,在接下來的類文“寫一讀”實踐中,執教者設計“寫一讀”互動才能夠心中有數,目標明確。

有了單元意識,還要對單元內的選文進行深入研讀、比較。因為學生的語言建構在“真實的語言運用情境中”進行,言語實踐具體且豐富。但語文教材中的一篇選文,不可能窮盡這一類文的表達特點和豐富內涵。編者選文組成單元時,也充分考慮了這樣的特點。以《少年王冕》所在的單元為例,雖然同是敘事性文本(姑且把《清平樂·村居》也當做“濃縮”的敘事性文本來看待),但在言語形式上還存在區別。單元內的首篇《林沖棒打洪教頭》(寫人)圍繞“棒打”這一典型事件,通過洪教頭和林沖比武前、比武中、比武后的語言、神態、動作等細節描寫,表現了洪教頭蠻橫無理、狂妄自大的特點,突出了林沖謙恭知禮、武藝高強的英雄形象。而《少年王冕》(寫入)重點圍繞輟學放牛、立志學畫兩件事,通過語言、心理活動、動作描寫和大量留白,表現了王冕勤奮好學、孝敬母親的良好品質。第三篇文包詩《黃鶴樓送別》(寫事)在古詩內容的基礎上,圍繞一件事(送別餞行)通過人物語言、動作描寫和環境襯托,表現依依惜別之情?!肚迤嚼幀ご寰印匪涫且皇準蚨痰乃未市×?,但濃縮在其中的富有畫面感的四件事(醉酒聊天、溪東鋤豆、正織雞籠、臥剝蓮蓬)和大量的空白,再現了古代吳地淳樸的民風,表現了翁媼和三個兒子不同的特點。

這些文章表現人物的方法,有的通過一件事、兩件事甚至幾件事;有的通過對話描寫、環境襯托等方法……如果教師明白編者意圖,根據類文特點扎實定點“寫一讀”訓練,一課一得,那么一組選文學下來,學生肯定會對敘事性文本的表達方法有更深刻、更豐富的感悟。所以,《少年王冕》的“寫一讀”實踐,筆者將重點落腳在輟學放牛、立志學畫這兩件事情上。在言語情境中,學生習得表現人物可以通過選擇有內在聯系的幾件事,詳寫其中的一兩件來表達的具體方法。

三、樹立對話意識,課中要有“真學”

建構主義理論給我們的啟示是,語文課堂是言語生長、語言建構的殿堂。它是情境的,又是靈動的?!靶匆歡痢筆導褪竊謖庵智榫澈土槎锎┬械幕ザ?。它離不開文本,更離不開學生真實的主動參與。實踐表明,多種形式的言語對話,將有利于“寫一讀”互動的展開,“寫一讀”實踐將更加具體、更加厚實。

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。指向表達的“寫一讀”互動,是閱讀教學活動中言語實踐的一種常態,當然也是一種對話過程?!渡倌暉趺帷吩畝兩萄е械摹靶匆歡痢被ザ?,首先是學生與文本之間的對話。第二課時伊始,筆者讓學生談談王冕給他們留下的第一印象是什么?學生的感受主要集中在兩點上:孝敬母親和勤奮好學。接著筆者說:“其實任何人物形象都是豐滿的,絕不是這幾個干巴巴的詞語所能概括的。那么,王冕是一個怎樣的人?你從哪里讀出來的?”提出這樣的主問題后,安排學生默讀兩次:一次是從10歲的王冕輟學放牛中,你讀出了一個怎樣的王冕?第二次是從十三四歲的王冕立志學畫里,你讀出了一個怎樣的王冕?因為這是一篇寫人的敘事性文本,“寫一讀”實踐不僅要讓學生知道人物的特點,還要讓學生知道這個特點作者是怎樣表達出來的??紊習才諾惱飭礁鑫侍猓閡桓鍪且佳肽諶荻曰埃ā岸痢保?,理解言語內容[3];一個是引導學生與形式對話(“寫”),感受言語形式。這實際上是把學生放在真實的語言運用情境中,通過梳理和整合,形成個體言語經驗的實踐。

語文課堂是有風景的課堂,語文的風景在語言背后;語文課也是有思維的,語文思維在老師的追問里。學生是語文學習的主人,課堂一定要讓學生真正學起來,真正實現言語能力的拔節式生長,而對話是實現學生言語能力生長的重要方式。以《少年王冕》中的人物語言為例。文中人物的語言并不多,母親的語言兩處,王冕的語言就一處。第一次對話,筆者在學生默讀、批注、交流的基礎上,采用分角色“對讀”。在學生讀到“……這樣可以貼補些家:用,還能帶幾本書去讀呢”時,筆者轉換情境,指著:讀王冕話的同學追問道:“王冕呀,你真的不想讀書嗎?”學生說:“不是呀,我很想讀書!”此刻,再次追問:“你為什么要騙娘呢?”“我是不想讓娘傷心??!”……下面的回答,學生已經不知不覺地進入了語言運用的情境里了。接著,讓學生比較“這樣可以貼補些家用,還能帶幾本書去讀呢?!閉餼浠暗哪┪燦小澳亍焙兔揮小澳亍鋇那?。學生在品讀后恍然大悟,句末一個普普通通的“呢”,卻能表達出王冕為娘著想、替娘分憂的孝子形象。

再以王冕心理活動的句子為例:“天下哪有學不會的事?我何不自己畫幾筆?”引導學生品讀兩個反問句背后的話外音。學生在品讀過程中,感悟到一個自信的王冕。此外,在教學“起初畫得不好,三個月之后,便大有長進……”時,筆者安排了“補白”對話:烈日炎炎下,王冕____;狂風暴雨里,王冕____;昏暗的油燈下,王冕____。通過填空,學生又讀出了一個勤奮好學、孜孜不倦的王冕。這是作者特意留給我們想象的空白,也是作者寫法上的高明之處:有詳有略、不面面俱到。這就是“寫一讀”對話里的“寫”,也是需要教師引導學生去挖掘的表達方式。

“寫一讀”互動是言語實踐的一種形式。它是學生言語積累和語言建構過程中的一種對話。要想發揮它的有效價值,執教者的教學活動務必堅持三重意識,心中要有標準,課中要有“組文”,引導學生“真學”。在大量的“寫一讀”互動實踐中,把握語言文字的特點和運用規律,最終提升學生的語文素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(2017年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2018.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2011.

[3]王榮生,等.語文教學內容重構[M].上海:上海教育出版社.2007.

[責任編輯:陳國慶]

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