數學教學精準追問時機的選擇

2019-12-30 09:12:24 教學與管理(小學版) 2019年7期

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汪國祥

摘要 小學數學教學中精準追問應關注的地方很多,其中把握追問的時機是關鍵。一般在學生沒有完全理解時、學生理解出現問題時、學生已經理解本質時等節點追問能取得事半功倍的效果。

關鍵詞 追問 時機 理解 本質

追問是上一個提問的延伸和拓展,是為了幫助學生弄懂、弄通某一內容或問題,在一問之后再次補充和深化、窮追不舍.直到學生能正確解答、深入理解、溝通聯系。追問要精準,精準追問會使學生對問題的認識由模糊走向清晰,理解由片面走向全面,思維由淺表走向深入,課堂對話也由單一走向豐富,讓學生既知其一又知其二,既知其然又知其所以然。小學數學教學中精準追問有很多需要關注的地方,精準的追問時機就是非常重要的一個方面,一般可以在以下節點進行追問。

一、學生沒有完全理解時

1.學生感覺沒有問題時

有些內容表面看似乎比較簡單,學生會有一種一學就會的感覺。剛開始學就感覺沒有問題,他們接下來就不會很認真地學。遇到這種情況,很容易出現對新知識理解不夠深刻的情況,需要教師通過追問,讓學生用變式判斷等方法理解學習內容。如學習人教版《數學》四年級下冊“三角形的認識”一課,學生知道三角形是怎樣一種圖形后,教師先后旋轉同一個三角形,改變其中一條邊的長度(仍是j角形),讓學生說說這個圖形還是三角形嗎,為什么?通過變式判斷并說明理由,讓學生明白“由3條線段圍成的圖形(每相鄰兩條線段的端點相連)叫做三角形”,只要符合這些條件的圖形都是三角形,跟三角形的位置和形狀無關。教師繼續追問:是不是三條線段一定可以圍成三角形呢?讓學生通過拼三角形的活動認識到“如果短的兩條線段的長度和大于第三條線段就可以圍成三角形,否則不能圍成三角形”。

2.學生理解似懂非懂時

有些內容理解起來不是很容易,表面上看學生已經理解了,但實質上并沒有完全理解,處在似懂非懂的狀態。遇到這種情況,很容易出現對新知識一知半解的情況,需要教師通過追問,通過結合實例說說等方法真正理解。如學習人教版《數學》二年級上冊“認識幾時幾分”一課,剛開始學生就已經會認記6時半和6時20分這些相對比較簡單的時間,但不太清楚是怎么看時間的,教師可以追問:分針和時針分別在什么位置?然后先讓學生撥幾個時間讓其他學生認記,并說說是怎么認記的,再讓學生說幾個時間讓其他學生在鐘面上撥出來,并說說是怎么撥的。通過舉例說明是怎么認記的,讓學生明白撥或者看時間時需要弄清楚時針和分針的位置,分針走過幾小格就是幾分,時針過了幾就是幾時多,過了多少由分針走過的時間決定。

3.學生表達不夠清晰時

有些內容理解起來難度不是很大,學生似乎也已經理解主要意思,但就是表達不夠清晰,導致學生想說卻說不清楚。遇到這種情況,很容易出現對新知識理解的模棱兩可,需要教師通過追問,讓學生用不斷表述的方式慢慢理清。如學習人教版《數學》五年級下冊“質數和合數”一課,學生知道什么樣的數是質數后,舉例說說什么樣的數是合數,學生A說:4是合數,因為4的因數有1、2、4三個,學生B說:6是合數,因為6的因數除了l和它本身還有2和3,教師追問:你們認為哪種表述更好?學生都認為是后者表述更好,但具體好在哪里大家都說不清楚。于是,教師讓學生不斷地變換表述方式,有學生認為,說清楚了6的因數除l和它本身之外還有2和3,有學生認為,說出了與質數的不同,有學生認為,不光說出了與質數的不同,還說出了合數的特點。

二、學生理解出現問題時

1.學生出現意見分歧時

由于學生的知識基礎、學習能力和思維水平各不相同,他們在理解某些知識時自然會出現意見分歧,常常表現為誰都說服不了誰。遇到這種情況,教師可以追問,讓學生借助辯論逐步達成共識。如學習人教版《數學》四年級上冊“兩條直線的位置關系”一課,學生在給圖1中的圖形按照兩條直線的位置關系分類時出現了分歧。A類學生認為1、4、6一類,2、3、5、7一類;B類學生認為1、4、6一類,2、3一類,5、7一類;C類學生認為l、6一類,2、5一類,3、4、7一類。教師組織學生辯論:A類學生認為,兩條直線的位置關系就交叉和不交叉兩種;B類學生認為2和3的兩條直線剛剛碰牢,5和7的兩條直線才是相交;C類學生認為4看上去不交叉但延長后也是交叉的,2和5在交叉里屬于特殊情況,應該單獨為一類。這時有學生說,如果把每條直線都延長,1和6永遠不會相交為一類,2、3、4、5、7都會相交為一類。教師讓學生把每條直線都延長進行驗證,最后達成了共識。

2.學生沒有看到、想到時

學生的知識、能力和思維是有一定局限性的,他們在學習過程中出現沒有看到或者想到的情況很正常,遇到這種情況需要教師通過追問引導學生深入展開討論,幫助學生更加立體地掌握新知識。如學習人教版《數學》五年級上冊“可能性”一課,讓學生以小組為單位從一個不透明的裝有4個紅球2個黃球的袋子里摸球,每人摸5次,每摸之前要搖勻,每次摸出一個球按要求做好記錄后放回口袋,小組成員都摸過后觀察摸的結果并猜測袋子里哪種顏色的球多。大多數小組摸出的結果都是紅球多,并猜測袋子里紅球多,可能也會有個別小組摸出的結果是黃球多,并猜想袋子里黃球多。當學生看到袋子里的球確實是紅球多后,教師可以追問:有可能出現摸出的球是黃球多的情況嗎?有學生認為不可能,除非有人作弊。有學生認為有可能,跟摸大獎一樣的道理,雖然摸到的可能性小但還是有可能的。通過這樣的追問,讓學生認識到小概率事件。

3.學生出現典型錯誤時

學習是一個從無到有、從少到多、從不會到會的過程,學生就是在不斷出錯、糾錯的過程中逐步發展的。尤其出現典型錯誤時,教師不要強制糾錯,不妨“將錯就錯”地進行追問,讓學生在錯誤中認識錯誤、明白道理、內化知識、生成智慧。如學習人教版《數學》五年級上冊“植樹問題”一課,解決這個問題:李明和張華住在同一幢樓里,王奶奶從一樓走到三樓的李明家用了30秒,按照這樣的速度,她從一樓走到6樓的張華家需要多少時間?大多數學生都是這樣解答的:30÷3=10(秒),10×6=60(秒)。教師不必即時評價與糾錯,可以順著追問:走l層樓梯需要多少時間?從一樓到二樓有幾層樓梯?需要多少時間?從一樓到三樓呢?這時很多學生忽然領悟到:從一樓到三樓只有2層樓梯,走l層樓梯要30÷2=15(秒),從一樓到六樓有5層樓梯,15×5=75(秒)。

三、學生已經理解本質時

1.學生對內容已經理解時

學生理解所學內容后需要進行知識建構,知識建構是通過同化與順應實現的。學生在知識建構過程中需要以原有的知識經驗作為基礎來同化新知識,與此同時,原有的知識會因為新知識的加入而發生一定的調整或改組。這時進行追問,可以幫助學生更好地建構新知識。如學習人教版《數學》五年級下冊“質數和合數”一課,當學生已經理解“質數和合數的概念,知道自然數根據因數特點可以分為l、質數和合數后,可以與之前學過的“自然數根據能否被2整除可以分為奇數和偶數”聯系,并追問:質數與奇數、合數與偶數這兩組非常容易混淆的概念之間有什么聯系?學生經過討論發現:質數除了2都是奇數,奇數不一定是質數;偶數除了2都是合數,合數不一定是偶數。至此,學生的腦子里對自然數建立起了更加科學、立體的知識結構。

2.學生對方法已經掌握時

檢驗方法有沒有被掌握的途徑之一是解決一些相應的實際問題,在解決實際問題時追問,能判斷學生對方法掌握的熟練程度并達到鞏固的目的。能力較弱者說明方法沒有完全掌握,表現為能發現顯性問題,具備一定的分析能力并進行簡單處理。能力較強者說明方法已經掌握,表現為能發現隱藏問題,可以根據現象探求解決問題的途徑并找到答案。如學習人教版《數學》六年級下冊“圓柱表面積”一課,學生知道怎么求圓柱的側面積和表面積后解決這個問題:一根圓柱形木料,底面半徑是0.2m,長是2m,將它截成4段,這些木料的表面積比原木料增加了多少平方米?先讓學生討論,能力一般的學生想到用4個小圓柱表面積的和減去大圓柱表面積的方法解決,能力較弱的學生甚至想不到方法,教師追問:能直接求出增加的表面積嗎?能力較強者會想到用圓柱底面面積×6的方法解決。

3.學生對思想已經感悟時

數學思想是指現實世界的空間形式和數量關系反映到人們的意識中,經過思維活動而產生的結果,是對數學事實與理論經過概括后產生的本質認識。在學生對數學思想已經感悟時追問,對思維能力提升會有促進作用。如學習人教版《數學》六年級上冊“數與形”一課,讓學生利用圖形幫助計算“1+3+5+7+9=?”時會想到三組方法:

學生能想到上述方法并進行正確計算,說明對數形結合思想已經有所領悟,但三組方法的價值是不同的,這時可以追問學生:你認為哪種方法更好?為什么?通過討論讓學生認識到第三組是利用“梯形面積公式計算,更具有普遍意義,可以解決所有求等差數列求和的問題。

追問并不難,關鍵是如何才能做到精準追問。小學數學教學中精準追問要關注的地方有很多,把握精準追問的時機才能起到事半功倍的效果。

[責任編輯:陳國慶]

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